1. Ciencia y tecnología en sociedad
Desde el optimismo
incondicional que siguió a la segunda guerra mundial, donde el progreso
científico era visto prácticamente como sinómino de bienestar social, una
actitud crecientemente crítica y cautelosa con la ciencia y la tecnología
comenzó a extenderse en los años 60. Fue una actitud alimentada por catástrofes
relacionadas con la tecnología (accidentes nucleares, envenenamientos
farmacéuticos, derramamientos de petróleo, etc.) y por el desarrollo de activos
movimientos sociales contraculturales críticos con el industrialismo y el
Estado tecnocrático. El desarrollo del movimiento ecologista de los años 60 y
las protestas públicas contra el uso civil y militar de la energía nuclear
fueron elementos importantes de esa reacción. La ciencia y la tecnología
comenzaron a ser objeto de escrutinio público y se transformaron en sujetos de
debate político.
Este es precisamente
el contexto en el que tiene lugar una revisión y corrección institucional del
modelo unidireccional de desarrollo (+ ciencia=+ tecnología=+ riqueza=+
bienestar), original de la postguerra, que sirvió de base a las políticas
públicas sobre ciencia y tecnología. La vieja política de laissez-faire,
que dejaba la regulación de la ciencia y la innovación tecnológica como un
asunto de control corporativo interno, comenzó a transformarse en una nueva
política más intervencionista, donde los poderes públicos desarrollaron y
aplicaron una serie de instrumentos técnicos, administrativos y legislativos
para el encauzamiento del desarrollo científico-tecnológico y la supervisión de
sus efectos sobre la naturaleza y la sociedad. El incremento de la
participación pública fue desde entonces una constante en las iniciativas
institucionales relacionadas con el impulso y especialmente con la regulación
de la ciencia y la tecnología. De aquí surgen, en los años 70, instrumentos
como la evaluación de tecnologías y de impacto ambiental, e instituciones
calificadoras y reguladoras adscritas a distintos poderes en diferentes países
(González García et al., 1996).
2. Los estudios CTS
Es, no obstante, una
reacción que no se agota en los ámbitos social y político. Originarios de
finales de los años 60 y principios de los 70, los estudios CTS reflejan en el
campo académico y educativo esa nueva percepción de la ciencia y la tecnología
y de sus relaciones con la sociedad. Los estudios CTS definen hoy un espacio de
trabajo reciente aunque bien consolidado, de carácter crítico respecto a la
tradicional imagen esencialista de la ciencia y la tecnología, y de carácter
interdisciplinar por concurrir en él materias como la filosofía y la historia
de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría
de la educación y la economía del cambio técnico. En general, se trata aquí de
comprender la dimensión de la ciencia y la tecnología, tanto desde el punto de
vista de sus antecedentes sociales como de sus consecuencias en la comunidad y
en el ambiente, es decir, tanto por lo que atañe a los factores de naturaleza
social, política o económica que modulan el cambio científico-tecnológico, como
por lo que concierne a las repercusiones éticas, ambientales o culturales de
ese cambio.
En un plano
estrictamente académico, con el trasfondo de esa reacción política y social, la
investigación CTS tuvo su origen en universidades británicas, y no sólo se
trasladó a la Europa continental y a los EE.UU., sino que allí se consolidó.
Sus comienzos se produjeron con el llamado «programa fuerte» de la sociología
del conocimiento científico (SCC) que propusieron y desarrollaron autores como
Barry Barnes y David Bloor en la Universidad de Edimburgo durante la década de
los años 70. Entendida como una extensión de la clásica sociología del
conocimiento, y sobre la base de una lectura radical de la obra de T.S. Kuhn,
la SCC presenta una imagen del conocimiento científico del todo distinta e
incompatible con la tradicional visión esencialista y triunfalista de la
ciencia. La ciencia deja de ser una forma de conocimiento epistemológicamente
privilegiada para ser concebida de un modo análogo al del resto de las
manifestaciones culturales, es decir, como un producto de procesos sociales de
negociación y formación de consenso. La búsqueda de la verdad de la que hablan
los filósofos es, entonces, sustituida por una pléyade de factores causales,
como expectativas profesionales o de disponibilidad instrumental, que actúan
sobre individuos y colectivos en contextos dados de interacción (laboratorios,
consejos editoriales, congresos, etc.).
3. Educación CTS
Todos los niveles y modalidades educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo internacional de la educación CTS se ha producido hasta ahora en las enseñanzas universitaria y secundaria, con la elaboración de un gran número de programas docentes y con un respetable volumen de materiales desde hace casi 30 años. Los Estados Unidos, el Reino Unido y los Países Bajos han sido algunos países pioneros a este respecto; son Estados en los que la mayoría de sus instituciones de educación superior cuentan, por ejemplo, con programas CTS que ofrecen estudios específicos o complementos docentes a otras especialidades (Solomon, 1993).
4. Conclusiones
En el ámbito académico de la Universidad Autónoma Regional de los Andes esta implementación tanto el área de la ciencia. tecnología y social ha sido muy favorable a la vez a alcanzado una meta muy importante la que es ser el eje fundamental de una sociedad universitaria que es aceptada por sus conocimientos y por su experiencia en cuanto al área o actividad establecida.
Por particular que sea la enseñanza en la universidad a llegado a ser reconocida a nivel nacional e internacional.
